Inhalt und Organisation des Musikunterrichtes im Offenen Unterricht


(nach dem Modell von Falko Peschel)

 

 

 

Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines „offenen Lehrplanes“ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen (Zitat von Falko Peschel in „Offener Unterricht“, Band I, Seite 78)

 

Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf das Konzept von Falko Peschel, das dieser in den beiden Bänden „Offener Unterricht – Allgemeindidaktische Überlegungen, Band I“ und „Offener Unterricht – Fachdidaktische Überlegungen, Band II“ entwickelt und vorgestellt hat, Zitate werden daher mit OU I oder II, S. ... angegeben. Ziel ist, Anregungen dafür zu geben, wie ein Musikunterricht unter den Bedingungen des Offenen Unterrichts aussehen kann – im Einklang mit den Kerncurricula für das Fach Musik.

 

Inhalt des Artikels:
Eine alltägliche Situation
Elementarisierung
Das intuitive Lernen
Das Wechselspiel von Lehrer- und Schülerkompetenzen
Die Arbeitsmittel
Unterrichtsplanung
Impulse
Grundlegende Anforderungen des Faches Musik
Fragen

Eine alltägliche Situation

Vom Kinde aus ist eine Situation lebensbedeutsam, wenn das Kind gerade jetzt für ein bestimmtes Problem eine Lösung sucht. (OU I, S. 41)

Für das folgende Beispiel ist die Altersgruppe beliebig, es könnte im Prinzip in den Klassen 1 – 10 auftauchen, da die Abfolge der Prozesse jeweils in ähnlichen Mustern abläuft. Daher wird die Bezeichnung Schüler/innen bzw. als beidgeschlechtliche Formulierung Schüler und nicht Kind benutzt. Lediglich altersspezifische Aspekte wie kindlicher Bewegungsdrang und jugendliche Coolness können in der Vorstellung altersgemäß angepasst werden.

Hier das Beispiel aus der Praxis: Jemand ist von einem Lied total beseelt. Unter den Bedingungen des OU weiß dieser Schüler, dass er sein Bedürfnis, das Lied musikpraktisch umzusetzen, gegenüber der Musik-Fachkraft offen ansprechen kann.

Welche Kompetenz und welche Haltung benötigt die Lehrkraft in diesem Moment?

Sie muss Respekt vor der Leidenschaft zeigen, d.h. sie muss wissen, dass der Schüler verletzbar ist, was seine emotionale Nähe zu dem Lied anbelangt. Das betrifft auch die Gestaltung des Liedes: es darf im Sinne des Schülers nicht verhunzt werden, z.B. indem aus einer sensiblen, differenzierten Begleitung ein Knüppel-Hau-Drauf-Orff-Satz gemacht wird. Manchmal betrifft die Leidenschaft auch eine ganz spezielle Version des Liedes. Verwendet man eine andere als die vom Schüler gewünschte, muss man sich zumindest ernsthaft darüber auseinandersetzen.

Am besten erfragt die Lehrkraft, welches musikalische Bedürfnis der Schüler mit diesem Lied verbindet und inwieweit er dazu Hilfe benötigt. Dies klingt so einfach, ist aber für ambitionierte Lehrer/innen oft gar nicht leicht zu machen: man hat sofort 1000 Ideen für eine musikalische Umsetzung im Kopf und würde die gerne dem Schüler/den Schülern nahebringen. Stattdessen sollte zuerst Mal das Interesse des Schülers realisiert werden: Nur singen – auch zum Playback? Begleitung erwünscht – an der Gitarre oder am Klavier? Soll eine Schülergruppe als Band das Lied begleiten? Manche wissen, was sie wollen, manche vertrauen auf den Lehrer: „Sie werden das schon richtig machen.“

Nun muss die Lehrkraft das passende Material erstellen, d.h. lesbare „Noten“, Abläufe, Akkorde, Rhythmen. Lesbar insofern, als das Notierte beim Hören der Musik sofort einleuchten muss – das Gehörte wird in elementarer Form sichtbar.

Elementarisierung

Falko Peschel fragt zum Prinzip der Elementarisierung: Wenn das Endziel der Elementarisierung die Begegnung mit der komplexen Wirklichkeit ist, warum kann man dann nicht das Kind selbst den für es notwendigen Grad der Elementarisierung bestimmen lassen? (OH I, S. 47)

Für den Umgang mit Musik lässt sich dazu sagen: Schüler/innen hören komplex, d.h., sie lieben das Lied mit allen musikalischen Bestandteilen einschließlich kommerziell produzierter Begleitmusik. Schüler/innen elementarisieren von sich aus nie den musikalischen Ausdruck, sondern nur fachliche Schwierigkeiten, wenn dies notwendig ist. Hört man genau zu, wenn ein Schüler ein Lied singt, stellt man sofort dessen natürliche Form der Elementarisierung fest: Melodiesprünge werden begradigt, das Timbre der Stimme wird neutralisiert, Töne einer musikalischen Figur werden auf dem Instrument einfach weggelassen, weil sie zum Erkennen der Melodie nicht entscheidend sind. Die Lehrkraft muss also die Kompetenz haben oder sie entwickeln, sowohl die natürliche Elementarisierung der Schüler/innen zu realisieren und im Notfall zu korrigieren als auch die wesentlichen musikalischen Notwendigkeiten für eine angemessene Begleitung aus der musikalischen Vorlage heraus erkennen und notieren können. Denn auch das Ergebnis hören die musizierenden Schüler/innen komplex und erkennen sofort, ob die Lehrkraft unpassende Schulmusik oder „echte“ Musik arrangiert hat. Das fachliche Differenzierungsgefälle ergibt sich dabei nicht aus der Altersgruppe, sondern ist individuell anzupassen: ein Erstklässler mag rhythmisch kompetenter sein als ein Zehntklässler, ein Viertklässler könnte durchaus Töne treffen, die einem Achtklässler durch den Stimmbruch nicht gelingen. Mangelnde Kompetenzen haben nichts mit Leidenschaft zu tun: jemand, der es schafft, drei Töne einer Oberstimme passend zu seinem Lieblingslied zu spielen ist nicht nur kompetent und wichtig in dem, was er tut, sondern womöglich auch wunschlos glücklich, weil er nicht MEHR tun muss. Die jeweiligen Fähigkeiten und Bedürfnisse der Schüler passgenau zu treffen und dazu das richtige Material anzubieten ist die größte methodische Herausforderung, die im besten Fall dann zu richtig guter Musik führt.

Für ein musikalisch befriedigendes Ergebnis ist es fast immer sinnvoll, dass die Lehrkraft schlussendlich die Probe leitet und dirigiert. Schüler/innen sind bis zum 16. Lebensjahr eher selten in der Lage effektiv und befriedigend im Ensemblespiel zu proben.

Das intuitive Lernen

Das Wechselspiel von Schüler- und Lehrer-Kompetenz ist vor allem durch das intuitive Lernen des Schülers und das eher verschulte Lernen des Lehrers geprägt. Eine Lehrkraft, die das Fach Musik studiert hat, bewegt sich normalerweise in der sogenannten „Literate Culture“, also innerhalb der schriftlichen Kultur und seziert Musik in seine Einzelbestandteile. Zusätzlich ist sie pädagogisch meistens darauf geeicht, nicht Dienstleister sondern Haupakteur zu sein, ganz nach dem Motto:
Der Lehrer steht im Mittelpunkt und damit allen im Wege. (OU, II, S. 8) Der Schüler dagegen ist Experte der sog. „Oral Culture“, also der mündlich tradierten Kultur: 
Perfektion, die jedem Menschen von klein auf gegeben zu sein scheint: das unbewusste Nutzen und Ausführen von Strategien und Techniken. (OU, II, S. 19)


Diese unbewusste Qualifikation spielt in der Musik eine entscheidende Rolle. Um als Dienstleister seinen Job gut zu machen, muss der Lehrer vor allem diese unbewusst erworbenen Fähigkeiten erkennen und sie im Sinne des Schülers bei Tipps und Methoden einbeziehen. Entsprechend formuliert es Peschel:

Primat muss das intuitive Lernen haben, das möglichst wenig durch „verschultes“ Lernen gestört wird. (OU II, S. 21)

Das Wechselspiel von Lehrer- und Schülerkompetenzen

Methodisch gesehen kann das Wechselspiel der Lehrer- und Schüler-Kompetenzen so aufgebaut werden:

  • Der Schüler benennt sein Bedürfnis, ein bestimmtes Musikstück zu spielen. Er gilt fortan für die Zeit dieses Vorhabens als entscheidender „Energieträger“: die Anderen musizieren mit und für ihn dessen gewünschtes Musikstück.
  • Der Lehrer prüft, ob ethische Gründe gegen das Stück sprechen und setzt sich bei Zweifeln kritisch mit den Schülern auseinander.
  • Diejenigen, die das Stück musizieren wollen, hören die Musik nun sehr bewusst im Hinblick auf ihre herausragenden musikalischen Elemente. Sie werden fast immer intuitiv erkannt, müssen jedoch formuliert werden, damit sie musikalisch umgesetzt werden können.
  • Aus den genannten Aspekten und eigenen Vorschlägen erstellt die Lehrkraft ein Arrangement und notiert es in angemessener Form. Eher selten gibt es Schüler, die diese Aufzeichnungen machen möchten, ggf. hätte dies natürlich Vorrang und der Schüler bekäme dabei Unterstützung.
  • Die Schüler hören das Musikstück nun noch einmal und lesen dabei das Arrangement mit. Nur, wenn die Stimmen musikalisch einleuchtend sind, werden sie umgesetzt.
  • Man bespricht notwendiges Material oder personelle gegenseitige Unterstützung für das Spielen des Arrangements auf Instrumenten. Ggf. erklärt der Lehrer, wo die Töne auf den Instrumenten zu finden sind und tauscht sich mit den Schülern, die hier schon fit sind, darüber aus oder überlässt ihnen die Anleitung für diesen speziellen Part.
  • Jede/r sucht sich freiwillig das Instrument, das er spielen möchte und eignet sich die Stimme an. Die Lehrkraft hat nun nichts weiter zu tun. Sie kann sich schulen in Bezug auf Aneignungsmethoden der Schüler, indem sie zuhört und schaut, wie sich die Schüler die Stimmen auf den Instrumenten beibringen. Ggf. gibt der Lehrer natürlich Tipps und kümmert sich um technische Probleme.
  • Haben alle ihr Stimme geübt, leitet die Lehrkraft die Probe und führt das musikalische Ergebnis durch sein Dirigat und durch positive Rückmeldungen zum Erfolg.
  • Die bewusst eingegangenen Nebeneffekte bei diesem Vorgehen sind:
  • Es wird kein Allwissen vermittelt, die Schüler lernen z.B. nicht die allgemeine Notenschrift, wenn es um das Musizieren eines erwünschten Stückes geht. Sie wenden nur an, was für das gewünschte Produkt vonnöten ist. Entsprechend reduziert ist das gebotene Material.
  • Es findet keine Zukunftsorientierung statt: der begabte Bass-Spieler erhält zwar die Rückmeldung, dass er für dieses Instrument begabt sei, aber was der Schüler damit anfängt, obliegt ihm allein.
  • Es wird bewusst auf musikalische Feinheiten verzichtet, wenn diese das gute Zusammenspiel behindern könnten und das musikalische Endergebnis nicht befriedigend verbessern würden.
  • Die Leistungsmessung ergibt sich ausschließlich in Hinblick auf positive Aspekte: jeder hat sein Bestes gegeben, sonst hätte eine so gute Musik dabei gar nicht heraus kommen können. Die Einen wollen aufgrund solcher Leistungsnachweise weiter Musik machen und ihre fachlichen Kompetenzen erweitern. Die Anderen sind zufrieden, haben eine gute Erfahrung gemacht und lassen es dabei bewenden.
Die Arbeitsmittel

Die Anforderungen an die Arbeitsmittel „vom Lehrgang zum Werkzeug“ ist eine der wichtigsten Komponenten unseres Offenen Unterrichts. (OU I, S. 177)

Für das Musikmachen benötigt man vor allem Übersichten zur Lage der Töne auf den Instrumenten. Deshalb liegt oder hängt bei den E-Gitarren eine große Folie, auf der man alle Töne findet, die sich auf einer E-Gitarre spielen lassen. Dasselbe liegt oder hängt bei den Bass-Gitarren. Für die akustischen Gitarren liegen gut sichtbare Griffabbildungen bereit. Hier kann man sich anschauen, wie man Akkorde auf der Gitarre greift und dies dann selber üben. Für die Keyboards und das Klavier gibt es sog. Reiter, das sind Pappen mit den Namen der Tasten, die man so auf die Tasten setzt, dass der Tonname sofort erkennbar ist.

Alle Instrumente sollten spielbereit zur Verfügung stehen, die Stromversorgung müsste dann nur noch eingeschaltet werden. Die Gitarren sollten bereits mit einem Kabel an den Verstärker angeschlossen sein, am Schlagzeug sollten Sticks bereit liegen, die Xylophone sollten sich auf passgenauen Rolltischen befinden, ausgerüstet mit den passenden Schlägeln. An jedem elektrischen Gerät sollten sich Kopfhörer befinden, die ggf. in den jeweiligen Verstärker gesteckt werden könnten, damit die Umgebung akustisch nicht belästigt wird. Sogar ein elektronisches Schlagzeug könnte auf diese Weise leise gestellt werden.

Sehr sinnvoll wäre ein Computerarbeitstisch, an dem man sich Videos anschauen kann, die das Spielen von Instrumenten und von bestimmten Stücken sehr genau zeigen. Ein Drucker müsste angeschlossen sein, sodass man sich nicht nur die Spielweise anschauen, sondern auch gleich die Tabulaturen ausdrucken könnte (Tabulaturen sind spezielle Griffzeichnungen für Instrumente, meistens für die Gitarren).

Eine Abspielanlage müsste von möglichst guter Qualität sein, um Stimmen gut heraus hören zu können. Die Anschlüsse sollten nicht nur das Abspielen von CDs, sondern auch von Handys ermöglichen.

Solche Arbeitsmittel bieten für das Fach Musik eine Palette von Werkzeugen, die diesbezüglich Schülern und vor allem Lehrern ein offenes Arbeiten auf individuellen Wegen (also ohne impliziten Lehrgang durch Lehrer oder Material) ermöglichen und sie stützen. (OU I, S. 5)

Unterrichtsplanung

Offenheit muss geplant werden, damit sie sich einigermaßen so darstellt, wie man es beabsichtigt. (OU I, S. 193)

Beabsichtigt ist, dass der Schüler alles das in Bezug auf Musik lernen kann, das er zu lernen wünscht. Dazu dienen ihm einerseits die Arbeitsmittel und andererseits die Fachkompetenz des Lehrers. Unterrichtsplanung bedeutet also, dass die Arbeitsmittel in benutzbarem Zustand zur Verfügung stehen und dass musikbezogene Schülerwünsche vom Lehrer auf ihre Musizierbarkeit hin geprüft und ggf. auf die speziellen Bedingungen hin differenziert arrangiert und musikalisch zu einem Erfolg gebracht werden. Der Lehrer muss im Sinne der jeweiligen Interessen und Fähigkeiten der Schüler sein Repertoire an Differenzierungsmöglichkeiten einsetzen, angemessen aufbereiten und notieren.
Hinzu kommen organisatorische Aufgaben, die über die Bereitstellung der Arbeitsmittel hinausgehen:

  • Schülerbands, die gegründet werden wollen, brauchen dabei Unterstützung und gute Coachs.
  • Instrumentallehrer müssen beschafft oder örtlich vorhandene Möglichkeiten müssen eruiert werden, falls Schüler/innen ein Instrument lernen möchten.
  • Fahrten zu musikalischen Events und zu musikbezogenen Bildungsangeboten müssen, falls diese erwünscht sind, organisiert werden.
  • Auftrittsmöglichkeiten für besonders motivierte Schüler/innen müssen beschafft werden, falls diese auf die Bühne wollen.

Das Zusammenwirken von Planung und Offenheit kommt keiner Quadratur des Kreises gleich, sondern führt dazu, dass das Lernen eine individuelle Sinngebung bekommt und dadurch alles andere als beliebig ist und erlebt wird. (OU, I, S. 193)

Impulse

Das Konzept des Offenen Unterrichts basiert auch auf einer Sammlung von Impulsen, die den Schüler zur Auseinandersetzung mit der Sache herausfordern können, und dem Lehrer beispielhaft seine neue Rolle als Impulsgeber und Lernbegleiter aufzeigen. (O U, I, S. 6)

Die Impulssetzung gehört zu den nachhaltigsten Aufgaben, die der Lehrer als Lernbegleiter zu erfüllen hat. Sie haben unterschiedliche Qualitäten:

  • Personenbezogene Impulse richten sich direkt an die Kompetenzen und Begabungen des Schülers. Der Lehrer sollte ggf. dessen Begabung benennen, ihm Möglichkeiten aufzeigen, diese auszubauen und ihm ggf. ganz konkret dabei helfen, sie zu schaffen, z.B. durch die Organisation von Instrumentalunterricht oder einer Band.
  • Praxis - Impulse für schul- oder lokale öffentliche Auftritte als Musizierende stellen eine große Herausforderung dar, wenn sie von Schülern aufgegriffen werden.
  • Theorie - Impulse werden gegeben, wenn das Bedürfnis entstehen sollte, die Praxis auch theoretisch durchdringen zu wollen.
  • Themen-Impulse werden regelmäßig gesetzt: Wer möchte Hintergrundkenntnisse erlangen über die Musikstilart, die er am liebsten mag oder über die er immer schon Mal etwas mehr wissen wollte? Gibt es eine Musikwelt, die wenig bekannt ist, aber auf Interesse stößt, z.B. Weltmusik oder Klassische Musik? Hier kommt es in der Aufbereitung darauf an, die sinnlichen, ganzheitlichen Zugangsweisen auf hohem medialem Niveau zu bedienen: einen „Vortrag“ über Musik muss den Hörgenuss, d.h. die Lust an der Musik, beinhalten, genauso wie die lebendigen Geschichten, die die Musik umgeben, und darf auf Film- und Hörbeispiele nicht verzichten.
  • Fahrt – Impulse haben besonders nachhaltigen Charakter: eine Fahrt ins Musical oder in die Oper, ins klassische oder Rock-Konzert ist von großer Erlebnisdichte und macht Lust auf mehr.
Grundlegende Anforderungen des Faches Musik

Ganz egal, ob der Schüler die Grundschule, die Haupt-, Real-, Gesamt- oder Oberschule verlässt – er sollte sich innerhalb seiner Schulzeit mit Musik beschäftigt haben und dabei sein privates musikbezogenes Verhalten um einige Erfahrungen mehr bereichert haben:

  • Die Erfahrung, dass man selbst Musik machen kann, wenn man das möchte.
  • Die Erfahrung, dass man ohne Vorerfahrungen gemeinsam Musik machen kann und dass das sogar richtig gut klingen kann.
  • Die Erfahrung, dass man seine musikbezogenen Vorlieben benennen und kommunizieren kann.
  • Die Erfahrung, dass man gemeinsam mit Anderen in einen lebendigen Austausch über Musik und ihre Bedeutung im Leben des Einzelnen treten kann.
  • Die Erfahrung, dass es für jeden Musikkonsum berechtigte Gründe gibt, ganz egal, ob man selbst eine Musik besonders gut findet oder nicht.

Diese Erfahrungswerte entsprechen den Kompetenzen, die in den Kerncurricula gefordert werden. Deren Einzelaspekte subsumieren sich automatisch unter den Prozess des Musikmachens und der Auseinandersetzung mit Musik. Alles, was in den Kerncurricula im Detail gefordert wird, findet statt, wenn man sich derart aktiv mit Musik beschäftigt. Die dort genannten Aspekte des Musikunterrichtes werden nicht nur erfüllt, sondern normalerweise getoppt, weil ihr Gebrauch für den Schüler auf einer bestimmten Notwendigkeit beruht. (OU, II, S. 38)

Fragen

In Band I des o.g. Buches werden unter der großen Fragestellung „Was ist überhaupt offener Unterricht?“ spezielle Fragen gestellt, die hier für den Musikunterricht beantwortet werden:

Inwieweit können die Schüler Rahmenbedingungen ihrer Arbeit selbst bestimmen?

Die Schüler setzen den Rahmen, indem sie formulieren, welches Bedürfnis sie in Bezug auf ihr musikalisches Lernen haben. Manche wollen viel, manche wollen wenig und einige wollen mit Musik gar nichts zu tun haben. Diese Bedürfnisse werden kommuniziert und man einigt sich auf ein Vorgehen, bzw. auf konkrete Vorhaben. Normalerweise gehen diese von besonders motivierten Schüler/innen aus („Ich möchte unbedingt „Lieder“ von Adel Tamil mit den Anderen zusammen singen.“ „Ich möchte mit allen, die wollen, das Stück „Daddy Cool“ aus den 70er Jahren spielen, weil ich mir die Bass-Stimme bereits alleine angeeignet habe.“) und es finden sich genügend Schüler/innen, die mitmachen möchten. Somit ist der konkrete Rahmen für ein konkretes Vorhaben gesetzt.

Inwieweit kann der Schüler seinem eigenen Lernweg folgen?

Es ist kontraproduktiv, gemeinsam Musik zu machen ohne dem eigenen Lernweg zu folgen. Wer musikbezogene Lernwege vorgibt muss sich nicht wundern, dass die Musik fade klingt und die Schüler/innen unter ihrem musikalischen Niveau bleiben. Eigenen Lernwegen in Bezug auf Musik zu folgen, bedeutet sich auf kürzest möglichem Weg maximal viel und intensiv Musik anzueignen. Das gelingt je besser, je mehr das Musikstück als gut empfunden wird.


Inwieweit kann der Schüler über seine Lerninhalte selbst bestimmen?

Musik macht man selten allein – außer zu Hause, wenn kein Anderer da ist. Die Schule ist jedoch ein Ort für viele und bietet damit optimal Gelegenheit, gemeinsam Musik zu machen. Ob die Impulse für musikbezogene Vorhaben von einem Schüler kommen oder von der Lehrkraft, spielt keine Rolle. Entscheidend ist, ob die Musik „funkt“, d.h. auf Begeisterung oder zumindest positive Empfindungen und Akzeptanz trifft. Was im Zuge des gemeinsamen Arbeitsprozesses an dem Musikstück an weiteren Lerninhalten hinzukommt, wird individuell unterschiedlich, aber von jedem selbst bestimmt.


Inwieweit kann der Schüler in der Klasse (Unterrichtsablauf und Regeln) mitbestimmen?

Es gibt ein sinnvolles methodisches Vorgehen für die Erarbeitung eines Musikstückes, für das ein Lehrer werben sollte, wenn er davon überzeugt ist. Das kann dann auch Einfluss auf den Unterrichtsablauf haben. Wenn dieses Vorgehen sich jedoch als wenig erfolgreich herausstellen sollte, kann man mit den Schüler/innen gemeinsam überlegen, wie man methodisch besser vorgehen könnte. Sie wissen normalerweise, wie sie etwas besonders gut lernen.
Regeln ergeben sich vor allem aus dem Umgang mit den Instrumenten, die als Kostbarkeiten gut zu behandeln sind. Es gibt auch Regeln bei den gemeinsamen Proben, die eingehalten werden sollten, damit gute Musik entsteht.


Inwieweit besteht zwischen Lehrer und Schüler bzw. Schüler und Mitschülern ein positives Beziehungsklima?

Das positivste Beziehungsklima untereinander entsteht, wenn eine Musik, die gemeinsam musiziert wird, gut und befriedigend für alle klingt. Das berührt und macht glücklich. Der Weg dorthin geht über gegenseitigen Respekt, positive Rückmeldung, gleiche Augenhöhe in der Kommunikation und ein Verständnis dafür, dass die Kompetenzen der Schüler und die des Lehrers sich gegenseitig perfekt befruchten können.

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