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Inklusiver Musikunterricht in der Schule


 

 

 

 

Zentrale Elemente und Aspekte

Formal geht es darum, Schüler/innen aus diesen drei Schulformen gemeinsam zu unterrichten: Schule für Menschen mit Behinderungen, Förderschule und herkömmliche Grundschule. Inhaltlich geht es um maximale Differenzierung und um die Einsicht, dass jeder etwas kann, dass die Schwerpunkte nur unterschiedlich gelagert sind. Inklusiver Unterricht bedeutet nichts Anderes als differenzierter, offener Unterricht.

Offen meint, dass jedes Kind sich entsprechend seinen Interessen und Fähigkeiten bildet. Damit ist das Prinzip des eindimensionalen Input-Output-Unterrichtens aufgehoben: das, was der Lehrer vorne hineinstopft, kommt eben nicht hinten wieder raus. Das Reduzieren bzw. Anheben des Lernstoffs auf ein Mittelmaß, bei dem sich die Unterforderten langweilen und die Überforderten unter Druck setzen, hat durch inklusiven Unterricht eine Chance auf Ablösung durch Bildungsangebote, die jeder nach seinen Maßgaben aufgreift und entwickelt. Was der eine im Lesen kann, kann der Andere im Sport, körperliche Eingeschränktheit wird ausgeglichen durch Begabungen in anderen Gebieten, geistige Einschränkung wird ausgeglichen durch körperliche Leistungsfähigkeit.

Warum soll der Junge, der nicht schreiben kann, nicht großartig philosophieren können? Warum soll das Mädchen, das im Rollstuhl sitzt, nicht großartig rechnen können? Warum soll das Kind, das sich so ungerne bewegt, nicht besonders gut vorlesen können? Es ist also vor allem die pädagogische Grundhaltung, die neu ausgerichtet wird. Der Bildungsprozess wird in Richtung Schüler/in subjektiviert und für den Lehrer bedeutet dies eine neue Wahrnehmungs- und eine komplexe Differenzierungsfähigkeit zu erlernen.

Denn inklusiver Unterricht stellt das hierarchische Denken infrage, das unsere Bildungslandschaft bisher besonders ausgezeichnet hat. Früher hieß es: du bist schlecht, wenn du unter dem Mittelmaß liegst und du bist gut, wenn du darüber liegst. Jetzt heißt es: du bist gut, wenn du dein Höchstmaß erreichst. Wer doof im Kopf ist, ist eben nicht nur doof, wer behindert ist, ist eben nicht nur behindert, wer schlau ist, ist eben nicht nur schlau. Der inklusive Unterricht beendet das Abkanzeln, das Erniedrigen, das Schubladendenken.

Damit inklusiver Unterricht gelingen kann, müssen die Lehrer/innen dieses Menschenbild, dieses pädagogische Programm verstehen. Sie müssen alles, was und wie sie bisher unterrichtet haben, "auf die Füße stellen". Das ist das Problem!

Sorgen

Der Druck, der vor etlichen Jahren "durch PISA" ausgelöst wurde, verwandelt sich einerseits langsam hin zu neuen pädagogischen Ideen und Programmen: moderne Arbeitsformen sollen auch im internationalen Vergleich zu besseren Ergebnissen führen. Andererseits werden Maßnahmen über die Stange gebrochen, die dem hehren Ziel kontraproduktiv im Wege stehen, weil diejenigen, die es umsetzen sollen, gnadenlos überfordert werden. Indem Förderschulen und Hauptschulen geschlossen und Sonderpädagogen durch Grund-, Haupt- und Realschullehrer ersetzt werden, möchte der Staat auf Kosten seiner Mitarbeiter viel Geld sparen.

Doch so bekommen auch die konstruktiv denkenden Kollegien Angst und entwickeln aus der Not heraus eine Verweigerungshaltung. Es werden keine obligatorischen Fortbildungen angeboten, es gibt wenig gute ausdifferenzierte Unterrichtsmaterialien, es wird nicht entlastet, sondern belastet. Vielen ist völlig unklar, wie sie den Stoff, den sie bisher unterrichtet haben, auf die verschiedenen Niveaustufen herunterbrechen sollen. Und für viele Schulleiter/innen gilt: Augen zu und durch! Anstatt die Einführung des inklusiven Unterrichts erst dann zu beginnen, wenn alle Kolleg/innen gut vorbereitet und sich ihrer Sache sicher sind, wird einfach gemacht.

Was das für den Musikunterricht und Kolibri bedeutet

In meiner musikpädagogischen Praxis seit 1974 gab es keinen Arbeitstag, an dem ich meine Schüler/innen, Fortbildungsteilnehmer/innen und Student/innen nicht beobachtet und diese Beobachtungen nicht reflektiert hätte. Wissenschaftliche Untersuchungen habe ich gerne begleitend zur Kenntnis genommen, aber mein didaktisches Wissen bezieht sich vor allem auf reflektierte Erfahrung. Als ich begann zu realisieren, dass musikalische Begabung ein riesiges Spektrum umfasst und unendlich viele, nicht geförderte Kinder sich musikalisch selber bilden, entwickelte sich zunehmend eine Sichtweise der Musikerziehung, die vom Lehrer weg und zum Kind hinzielte.

Der Fundus, aus dem Kinder ihre musikalischen Kompetenzen entwickeln, ist die Familie, in der sie aufwachsen. Von hier aus entstehen Leidenschaft und Begeisterung für Musik. Kommt das Kind in die Schule und erlebt es eine Lehrkraft, die an dieser entwickelten musikalischen Persönlichkeit des Kindes uneigennützig interessiert ist, kann ein sehr dynamischer Bildungsprozess beginnen. Was auf dieser Grundlage gelernt werden will, wird tatsächlich nachhaltig gelernt: dieses Musikstück wollte ich immer schon mal spielen, jenes Instrument begeistert mich, dieses Lied möchte ich unbedingt singen, jenen Rhythmus unbedingt trommeln.

Wenn es dann im nächsten Schritt um die Lernwege geht, die für das selbst gesetzte Lernziel notwendig sind, so differenzieren sich diese vom Notenlesen bis zum Abgucken durch Vormachen aus. Am Ende steht ein musikalisches Ergebnis, in dem jedes Kind sein eigenes Level ansteuert. Gemeinsam kommen dann alle zu einem Zusammenklang, der mehr darstellt als die Summe seiner Einzelteile, nämlich intrinsisch motivierte und erzeugte Musik. Und die klingt weniger nach "Schule", als vielmehr nach "echter" Musik!

Von der Lehrkraft verlangt dieser Ansatz eine große Offenheit für alles, was das einzelne Kind will, kann und mitbringt. Die Beobachtung der einzelnen Begabungen und Lernstrategien führt zu differenzierten Methoden, denn jedes Kind lernt anders und bekommt die entsprechenden Hilfen.

Das Schulbuch Kolibri und die Zeitschrift Pop i.G. sind in diesem "Geiste" entstanden. Es nimmt die Kinder musikalisch ernst, respektiert ihre Vorlieben, ihre Kompetenz und ihr Interesse an Musik. Die Materialien sind für einen Typ von Lehrer entwickelt, der seine Kinder kennt und sie so mag, wie sie sind, der nicht in sich selbst kreist, von keinem "Bildungsanspruch" verblendet ist und bereit ist, mit den Schüler/innen gemeinsam Lernwege zu gehen. Immer wieder hörte ich von Nutzern der Bücher und der Zeitschrift, dass man hier "die Kinder erkennt". Als zweites Standbein gilt, dass die Materialien vollständig ineinander passen (Schülerseiten, Lehrerkommentar, Hörbeispiele, ggf. Filmbeispiele), damit die Lehrkräfte möglichst wenig Aufwand für guten Unterricht haben. Schließlich müssen die meisten Lehrer/innen neben dem Job auch noch ihre Kinder und den Haushalt versorgen.

Der beschriebene didaktische Ansatz ist bereits inklusiv, ohne dass er extra so genannt werden muss: es geht nicht um sogenanntes Bildungsgut, das vermittelt werden soll, sondern es geht um die Kinder und ihre musikbezogenen Interessen (und in diesem Zuge wird auch Bildungsgut vermittelt). Diese Sichtwiese bedingt automatisch eine methodische Angepasstheit an die Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes, weil die Aufgabe des Lehrers nun darin besteht, dem Kind bei der Verwirklichung seiner musikalischen Lernbedürfnisse optimal zu helfen - unabhängig davon, wie die Voraussetzungen jeweils gelagert sind.

Inklusion bevorzugt im Fach Musik?

Die meisten Lehrer/innen empfinden Musik als besonders geeignet für die Inklusion, weil sie handlungsorientiert ist und Begeisterung hervorrufen kann. Man kann Musik jedoch auch aufbauend, kopflastig und nach dem Input-Output-Schema, lehrerzentriert, leidenschaftslos und hierarchisch unterrichten. Dann eignet sich auch dieses Fach nicht mehr für den inklusiven Unterricht!

Andersherum formuliert: jedes Fach eignet sich dafür inklusiv unterrichtet zu werden. Im Fach Deutsch geht es zum Beispiel um nichts Anderes als um gesprochene und geschriebene Sprache, die jeden Menschen überall umgibt und von jedem ständig benutzt wird. Auch hier lassen sich individuelle Zugänge, Leidenschaften und Nutzungsverhalten ermitteln, die dann individuelle Lernstrategien zur Erfüllung persönlicher Lerninteressen zur Folge haben. Es gibt tatsächlich für keine Altersstufe und für kein Fach die Ausrede, hier wäre intrinsisches, individuell gestaltetes Lernen nicht möglich.

Die Buchserie "Was Erwachsene wissen sollten" aus dem Kallmeyer-Verlag zeigt schülereigene Lernstrategien für etliche Fächer, die als Grundlage für inklusives Lernen sehr dienlich sein können.

Ein Tipp

"Ich weiß, dass ich nichts weiß" ist einer der klügsten Sätze, die jemals gesagt wurden. Für die inklusive Bildungsarbeit gilt demgemäß: wir Lehrer wissen sehr wenig davon, wie Kinder lernen. Lasst es uns beobachten, respektieren und in Hinblick auf methodische und didaktische Konsequenzen reflektieren!