Vortrag vom 20. März auf der Fachtagung „Musiklernen in der Grundschule – Impulse aus elementarer und schulischer Musikpädagogik“

Das selbstbestimmte Lernen von Musik als Konzept für die Primarstufe und die Lehrerausbildung

Bettina Küntzel

Grundlagen
Ich halte Musikunterricht dann für gut, wenn er auf drei Pfeilern ruht:
1. Die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler an Musik tragen den Unterricht.
2. Es wird davon ausgegangen, dass jeder Schüler und jede Schülerin Kompetenzen in Bezug auf Musik hat. In einer vertrauensvollen Umgebung können sich diese Kompetenzen zeigen und den Unterricht gestalten.
3. Die eigenen Lernwege, die Schüler/innen erschaffen, wenn es um das Erreichen ihrer selbst gesetzten musikbezogenen Ziele geht, werden nicht nur realisiert, sondern auch als Methoden akzeptiert.

Fundamental für diese Auffassung von gutem Musikunterricht sind die folgenden zugrunde liegenden pädagogischen Haltungen:

1. Was das Menschenbild anlangt, so geht es darum, mit Schülerinnen und Schülern auf gleicher Augenhöhe zu kommunizieren. Das setzt voraus, dass Pädagogen ihre eigenen musikbezogenen Kompetenzen nicht höher bewerten als die der Kinder. Erst, wenn sich die Kompetenzen der Schüler/innen mit denen der Pädagogen verzahnen, entsteht ein gewinnbringender Prozess. Und zwar für beide.
2. Lerntheoretisch geht es darum, dass nachhaltiges Lernen nur entsteht, wenn ein Kind sein eigenes musikbezogenes Bedürfnis befriedigen kann. Wer dies ernst nimmt, wird niemals gleiche Ziele für eine Gruppe formulieren. Es gibt dann kein Klassenziel und die Formulierung, dass „DIE Schüler etwas Bestimmtes gelernt haben“, taucht gar nicht erst auf.
3. In Bezug auf methodische Vorgehensweisen geht es für den Pädagogen darum, Lernwege kennenzulernen, die ein musikalisch gebildeter Mensch niemals einschlagen würde. Kinder sind sehr kreativ darin, ihre musikalischen Bedürfnisse auf kürzestem Weg zu befriedigen. Dabei wird jede formale Genauigkeit über Bord geworfen. Und wir sind gefordert, über diese Lernwege zu staunen und uns ernsthafte Gedanken dazu zu machen, anstatt die Fehler aufzulisten.

 


Kinder legen sich oft die zu spielende Tonfolge als Reihe hin, damit sie sie einfach von links nach rechts spielen können.

 

Ein Beispiel aus der Praxis
Lassen Sie mich von Justin erzählen. Drittklässler, ein Rabauke wie aus dem Bilderbuch. Laut, bewegungsintensiv und extrem emotional. Auf meine Frage an alle Kinder der Klasse, was es im Moment an guter Musik gäbe, antwortet Justin spontan, wenn auch in undeutlicher Aussprache: Wavin Flag. Sofort reagieren viele Kinder zustimmend und ich realisiere, dass der Titel eine ernstzunehmende Bedeutung haben muss. Daraufhin notiere ich ihn mir, kaufe ihn auf I-Tunes für 99 Cent, ziehe ihn auf einen CD-Rohling und spiele ihn in der folgenden Musikstunde ab. Was passiert? Justin rastet sofort völlig aus und brüllt: „Das ist falsch! Total falsch!“ Verunsichert prüfe ich den Titel und finde keinen Fehler. Doch Justin hört überhaupt nicht auf auszuflippen. Kurz, bevor ich völlig verzweifele, klärt mich eine Schülerin darüber auf, dass es noch eine andere Version gäbe, nämlich die von Coca Cola, und dass diese die richtige sei. In der nächsten Stunde hatte ich dann die richtige Version mit und es folgte eine wundervolle Unterrichtseinheit.
Auf der fachlichen Ebene war hier Folgendes passiert:
Justin hatte innerhalb von höchstens zwei Takten etliche musikalische Parameter erfasst: die Lautstärke, den Rhythmus, die Tonhöhen, die Klangfarben oder anders gesagt: die Instrumentierung, den Groove, die einzelnen Stimmen des Intros. So kam er in kürzester Zeit zu dem Schluss, dass diese Version des Stückes nicht der entsprach, die er in seinem Hörbewusstsein als positiv abgespeichert hatte. Sein natürliches Musikverständnis hat es ihm ermöglicht, die richtige von der falschen Version zu unterscheiden. Damit ist Justin für mich ein kompetenter Musikhörer. Zudem entpuppte er sich als kompetenter Musiknutzer, denn die rhythmische und gesangliche Dynamik, die seine bevorzugte Version auszeichnete, befriedigte sein Bedürfnis nach emotionaler und bewegungsorientierter Intensität aufs Allerfeinste.

Der Lehrer steht im Mittelpunkt und damit allen im Wege.
Dieses geflügelte Wort benennt eines der größten Hindernisse für das Lernen einschließlich des Musiklernens.
Übertragen auf die genannte Unterrichtssituation bedeutet diese Warnung: hätte ich die Schülerinnen und Schüler aus taktischen Gründen nach ihrer bevorzugten Musik gefragt – zum Beispiel, um ein wenig Schülernähe herzustellen -, um dann mit meinem normalen Unterricht fortzufahren, hätte ich Justins Ausrasten als unangemessen und störend eingestuft und ihn entsprechend maßregeln können. Weil ich aber davon ausgehe, dass Justin in dieser Sache mein fachbezogener Partner ist, mussten wir solange miteinander ringen, bis der begonnene Prozess in erfolgreiche Bahnen geführt werden konnte. Hätte ich mich mit meiner Unterrichtsplanung in den Mittelpunkt gestellt und die Gestaltung des Musikstückes nicht in Zusammenarbeit mit den Schülern entwickeln wollen, wäre Einiges anders – und in meinen Augen schief - gelaufen:

Die Schülerinnen und Schüler hätten realisiert, dass es mir mit meiner Frage um meinen Unterricht gegangen wäre und nicht um ihre Musik.
Sie hätten daraufhin versucht, es mir recht zu machen und meine Lernziele zu verstehen, um sie dann in meinem Sinne umzusetzen.
Den anpassungsfreudigen Kindern wäre dies leicht gefallen und sie hätten sich gute Noten erarbeitet.
Die weniger Angepassten hätten genervt und schlechte Zensuren erhalten.
Justin hätte in jedem Fall sein Vertrauen in mich verloren und mir ganz bestimmt nicht mehr verraten, welche Musik ihn beglückt.

Man sieht: Das Menschenbild des Pädagogen hat tatsächlich wesentlich Einfluss auf die Gestaltung von Musikunterricht. Gerald Hüther und Uli Hauser beschreiben es in ihrem Buch „Jedes Kind ist hochbegabt“ so:
„Damit unsere Kinder all die vielen Talente und Begabungen entfalten können, die in ihnen angelegt sind, müssten wir sie ... ohne vorgefertigte Vorstellungen und Absichten anschauen. Dazu müssten wir uns auf sie einlassen und mit ihnen wirklich in Beziehung treten. Aber nicht in einer Beziehung, wie wir sie zwischen einem Gebildeten und einem noch zu Bildenden kennen. Es müsste eine Beziehung sein, in der sich zwei Menschen begegnen, die zwar verschieden sind, aber bereit, voneinander zu lernen.“ (Hüther und Hauser, 2012, S. 31/32)


Methode für das Klassenmusizieren
Ich komme nun zur Methode für das Klassenmusizieren und bleibe bei dem Beispiel: Mit seiner Begeisterung für das Musikstück fungierte Justin für diese Unterrichtseinheit wie ein Energieträger, d.h. er zog die anderen Kinder mit.
Es stellte sich heraus, dass es der einleitende Trommelrhythmus im Zusammenhang mit einem Chor war, der die gewünschte Version auszeichnete und die Kinder begeisterte. Daraus entstand das Bedürfnis, den Trommelrhythmus nachzuspielen. Als ausgebildete Musiklehrerin war ich in der Lage, den Rhythmus herauszuhören, korrekt zu notieren, wiederzugeben und ihn methodisch angemessen zu vermitteln. Ich entschied mich jedoch dafür, mein Wissen im Hintergrund zu halten und zuvorderst wahrzunehmen, wie die Kinder den auffälligen Rhythmus reproduzieren würden. Die informelle musikalische Bildung, die jedes Kind besitzt, sieht nämlich etliche Möglichkeiten vor, einen Rhythmus aufzufassen. Manche reagieren nur auf die Schwerpunkte, andere nehmen auch kleinere Notenwerte wahr und wiederum andere spielen musikalisch perfekt im Metrum, obwohl sie im Detail eine andere rhythmische Verteilung wählen. Da das musikalische Ergebnis in jedem Fall passend ist, machte es hier also gar keinen Sinn, meine formale musikalische Bildung über die informelle der Kinder zu setzen. Denn: Primat muss das intuitive Lernen haben, das möglichst wenig durch „verschultes“ Lernen gestört wird. (Peschel, 2003b, S. 21)
Für den Umgang mit der rhythmischen Einleitung unseres Liedes bedeutete dies, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst frei zum Lied dazu trommelten. Ich beobachtete die Kinder und merkte mir ein paar der Figuren, die ich dann im Anschluss vorstellte. Man einigte sich durch die Zusammenstellung mehrerer der dargebotenen Elemente auf einen einheitlichen Rhythmus. Nun war es mein Part, diesen Rhythmus allen zu vermitteln.
Bei Überlegungen über Vermittlungsfragen sollte man bedenken, dass Kinder genauso wie alle anderen Menschen auch verschiedene Zugänge für musikalische Realisationen haben. Daher sollten unterschiedliche methodische Vorgehensweisen gleichberechtigt nebeneinander stehen:
1. Lernen durch Lesen, in diesem Fall habe ich den Rhythmus in Notenwerten und Tonlängenstrichen aufgeschrieben.
2. Lernen durch Sprechen, d.h. es wird ein Sprechzeile eingeübt, mit Hilfe derer der Rhythmus erlernt wird.
3. Lernen durch Bewegung, d.h. durch Vormachen: ich trommle den Rhythmus gut sichtbar vor, sodass die Bewegung imitiert werden kann.

Welche Methode ein Kind für sich wählt, bleibt ihm überlassen.

Peschel spricht in Bezug auf Lernwege von einer Perfektion, die jedem Menschen von klein auf gegeben zu sein scheint: das unbewusste Nutzen und Ausführen von Strategien und Techniken (Peschel, 2003b, S. 19). Dies sind die informellen Lernwege und Methoden zur Erlangung musikalischer Ziele. Sie werden individuell sehr unterschiedlich genutzt und darüberhinaus auch eigenständig kreiert, wenn sich die Gelegenheit ergibt.

Verwendet man für ein Arrangement eine Verschriftlichung, so ist es sinnvoll, das vollständige Material für alle Stimmen und ihre Aneignung anzubieten. Die Schüler und Schülerinnen sollen so die Möglichkeit der Auswahl und der eigenständigen Orientierung erhalten.


Dies ist eine typische handschriftliche Arbeitsunterlage für eine Liedbegleitung zu einem beliebten Weihnachts-Rap. Jedes Kind erhält eine Kopie und gleichzeitig wird diese als Folie kopiert und mithilfe eines Overheadprojektors an die Wand geworfen. Nun werden gemeinsam alle Stimmen erarbeitet. Auf diese Weise bekommt jedes Kind einen Überblick über das Angebot.
Der Rhythmus wird nicht nur mit Fuß und Hand gespielt, sondern dazu wird auch gesprochen und die Noten werden mitgezeigt. So werden die drei Ebenen des Vormachens, des Sprechens und des Lesens methodisch umgesetzt.
Für die Dreistimmigkeit werden sowohl die Instrumente (Glockenspiel, Xylofone oder Keyboard) als auch die Stimmen (Stimmen 1 – 3) zur Auswahl gestellt. Jede Stimme wird gemeinsam an der Papiertastatur gespielt. Im Anschluss kann sich jedes Kind überlegen, ob es sich auf eine Stimme begrenzen möchte oder mehrstimmig spielen will. Vielleicht möchte es aber auch die Basstöne spielen. Welches Instrument ein Kind nach dieser Arbeitsphase im Klassenmusizieren übernimmt, entscheidet es ganz eigenständig.

 

Bedeutsamkeit
Doch zurück zu Justin und sein Trommelspiel. Warum gehörte er zu denjenigen, die nicht nur besonders diszipliniert und konzentriert musizierten, sondern sich auch darum kümmerten, dass andere es genauso tun?
Die Theorie sagt: „Vom Kinde aus ist eine Situation lebensbedeutsam, wenn das Kind gerade jetzt für ein bestimmtes Problem eine Lösung sucht.“ (Peschel, 2003b, S. 41). Das „Problem“ bestand für Justin in diesem Fall darin, das positive Gefühl, das schon beim Hören des Intros entsteht, durch das Musizieren noch zu steigern und die Einleitung daher selber spielen können zu wollen. Und die „Lösung“ bestand darin, den einheitlichen Rhythmus möglichst synchron zu musizieren, um der Wirkung, die das Original auslöst, möglichst nahe zu kommen.
Beim intrinsischen oder auch deduktiven Lernen ist der Gegenstand, um den es geht, wichtig, denn dem Kind geht es um die Sache, für die es sich entschieden hat, und damit um ein gutes, befriedigendes Ergebnis. In diesem Fall ging es um die Musik und nur um die Musik – und nicht um ein vom Lehrer gestecktes Unterrichtsziel. Und um das Bedürfnis, das mit der Musik verknüpft war und das durch den erfolgreichen Unterricht befriedigt wurde. Diese Befriedigung zu fühlen macht richtig Spaß!
„Deshalb werden nicht nur wir,“, schreiben Hüther und Hauser, „sondern auch schon kleine Kinder immer besser bei der Entfaltung ihrer besonderen Begabungen, je mehr Freude sie dabei empfinden.“, und setzen fort:
„Diese Freude kann man jedoch weder anordnen noch erzeugen. Jedes Kind kann sie nur selbst empfinden. Und das erlebt auch schon ein Kind nur dann, wenn ihm etwas wirklich wichtig, eben bedeutsam ist.“(Hüther und Hauser, 2012, S. 93/94)

Ein Beispiel aus der Kindergartenpraxis soll diese Freude am bedeutsamen Ausdruck unterstreichen. Es geht um ein Musikprojekt, das sich Erzieherinnen gewünscht hatten. Das Konzeptalbum „Tabaluga und die Reise zur Vernunft“ von Peter Maffay sollte in Kindergarten und Hort auf die Bühne gebracht werden und zwar ganz praktisch durch Singen, Musizieren, Tanzen und Darstellen. Alle liebten diese Popmusik und hörten sie häufig. Für die fachspezifische Umsetzung wurde eine Musikpädagogin engagiert. Bei dem Lied „Der Baum des Lebens“ ging man aufgrund des langen, eher kompliziert formulierten Textes und der schwierig zu singenden Melodie davon aus, dass dies kein Kind bewältigen würde. Doch ein 5-jähriger Junge wurde dabei beobachtet, dass er es immerzu sang und zwar mit Text. Daher wurde er gefragt, ob er dies auch auf der Bühne tun würde. „Nein, eigentlich nicht“, war seine Antwort, bzw. nur, wenn er allein mit der Musiklehrerin zur Gitarre singen würde. So wurde es dann auch gemacht: Während die restlichen Kinder seiner Gruppe – darunter viele sehr junge – das Lied szenisch-tänzerisch begleiteten, stand der Junge einzeln am Rand der Bühne und war vollkommen in sein Lied vertieft. Er merkte nicht mal, dass das Publikum über manch Späße der Kleinen lachte. Beim Singen hielt er oft nicht die exakten Tonhöhen ein, doch er schwenkte unbewusst auf die richtige Tonlage, sobald die Lehrerin mitsang. Dieser Junge tat etwas für sich selbst Bedeutsames und überwand dabei eigene Grenzsetzungen.
Maria Montessori sah das Kind von Geburt an als eigenständige Person, die sich einem inneren Bauplan gemäß entwickelt. Nicht Erwachsene formen demnach das Kind, sondern es allein leistet die gewaltige Entwicklungsarbeit. Das gilt genauso für alle anderen Altersstufen. Auch als Erwachsene leisten wir unsere Entwicklungsarbeit ganz allein und entscheiden immer wieder neu, in welche Richtung wir uns pädagogisch entwickeln und wie wir uns verhalten wollen.


Neue Anforderungen an Praxis und Ausbildung
Ich plädiere daher für neue Anforderungen, die an Musik unterrichtende Lehrkräfte gestellt werden und die die Lehrerausbildung durchziehen sollten:

1. Zukünftige Lehrer/innen müssen sich klar darüber sein, mit welcher Haltung sie einem Kind im Musikunterricht begegnen. Offen und ehrlich sollten sie sich darüber auseinandersetzen, was sie eigentlich daran hindern könnte, mit Kindern in einen musikbezogenen Austausch auf gleicher Augenhöhe zu treten.

2. Sie müssen die Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen in Bezug auf Musik differenziert erkennen können und sie nicht mit den eigenen vergleichen. Dazu gehört vor allem die Fähigkeit der vorbehaltlosen Beobachtung.

3. Sie müssen sich für Lernwege interessieren, die nicht ihren eigenen entsprechen. Formelle und informelle Aneignungsformen müssen unterschieden werden können.

4. Aus diesen Beobachtungen müssen sie Arrangements und musikbezogene Impulse entwickeln können, die die Begabungen aufgreifen und Möglichkeiten der Entfaltung anbieten.
Wenn erkannt wird, dass die Summe aller musikbezogener Fähigkeiten, die in einem Klassenraum oder in einer Kindergartengruppe versammelt sind, mehr ergeben kann als die Summe seiner Einzelelemente, kann hervorragender Musikunterricht entstehen. Aus der Vielfalt der Gespräche und der Aktivitäten, der Inhalte und der Methoden ergibt sich dann nicht nur nachhaltiges Lernen und Bildung, sondern auch ein lebendiges Miteinander und maximal gute, selbst gemachte Musik.

Literaturverzeichnis
Hüther, G., Hauser, U., (2012). Jedes Kind ist hochbegabt. München: Albrecht Knaus Verlag.
Küntzel, B. (2010). Kinder & Musik: Was Erwachsene wissen sollten. Seelze: Klett-Kallmeyer
Peschel, F. (2003a). Offener Unterricht: Ideen – Realität – Perspektiven. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH
Peschel, F. (2003b). Offener Unterricht: Ideen – Realität – Perspektiven. Teil II: Fachdidaktische Überlegungen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH


Kinder entwickeln früh Medienkompetenz und eigene musikalische Präferenzen.